Artiklen er skrevet af Stig Eiberg og Mikkel Sørensen og bragt med tilladelse fra forfatteren.

Introduktion

Idrætslærere og -trænere er ofte på udkig efter nye måder at motivere udøvere eller elever på. Fra vores baggrund i hhv. elitevolleyball og eliteatletik har vi begge oplevet, at det kompetitive element i idrætten motiverede os meget og var en central del af nogle af vore bedste idrætsoplevelser. Derfor besluttede vi os for at undersøge emnet nærmere og se på, om disse kvaliteter og gode oplevelser kunne overføres til en undervisningssituation.

I den frivillige idræt har den kompetitive arbejdsform været anvendt som en del af træningen i mange år (1,2,3,4). I et elite-idrætsmiljø, hvor konkurrence er en vigtig del af indholdet, synes kompetitiv træning at virke meget fint, jvf. det amerikanske volleyballlandsholds resultater i 1980-1988, hvor arbejdsformen første gang blev introduceret på systematisk vis (1). Mange andre har efterfølgende opnået gode resultater gennem systematisk arbejde med den kompetitive arbejdsform bl.a. trænere for forskellige volleyballlandshold (4) og elitesvømmetræner Jacob Lindeblad (2).

I denne artikel har vi taget udgangspunkt i J. Iams definition af den kompetitive arbejdsform:

Den kompetitive arbejdsform består i at relatere handlinger/afgørelser til et fastlagt bedømmelsessystem, der igennem karaktergivning/evaluering giver udøverne en meget nøjagtigt feedback på effekten af deres handlinger (1).

Beskrivelse af den kompetitive arbejdsform

Den kompetitive arbejdsform kan varieres på mange måder, men fælles for dem alle er, at der bliver opstillet nogle krav, som en eller flere udøvere skal leve op til for at vinde. I princippet kan man sige at et almindelig volleyballsæt eller et 100 meter løb med flere deltagere er en form for kompetitiv træning.

Som træner/underviser kan man dog være interesseret i at arbejde mere specifikt med et enkelt element end f.eks. at træne hele disciplinen på en gang. Det er da muligt at opstille kriterier, der sigter mod udvikling af dette specifikke element. Man kan i volleyball lave nogle kvalitetskriterier for servemodtagning og give 3 point for den perfekte modtagning, 2 for den gode, men ikke helt perfekte modtagning, 1 point for en modtagning der kan spilles videre på, men ikke særlig nemt og 0 point for den forfejlede modtagning. Når spillere så skal træne modtagning, kan de selv sætte sig et mål for 10 modtagninger (eksempelvis kunne en modtager vælge en målsætning på 17 point). Dernæst skal modtageren modtage de næste 10 server og prøve at opnå sin egen målsætning. Ved en sådan øvelse vil modtageren blive konfronteret med sit eget niveau (Jeg var bedre/dårligere end jeg troede). Efterhånden vil udøveren blive meget bevidst om sit eget niveau og efterhånden også erfare at niveauet bliver højere og højere, jo længere tid man har trænet. Udøveren vil derfor ændre sin målsætning og således altid træne lige på grænsen af sit eget niveau. Således vil basis for optimale læringsbetingelser (flow) være skabt (5).

Det afgørende for at anvende den kompetitive arbejdsform er, at der er balance imellem træningsmidlet (øvelsen eller spillet) og de kvalitets- og succeskriterier, der stilles til den aktive.

Baggrunden for at skabe en kompetitiv arbejdsform er:

  • at elementer i idrætten skal kunne kvantificeres.
  • at der skabes regler for vundne og tabte situationer i træningen (succeskriterier).

At denne form for træning virker i et eliteidrætsmiljø er muligvis ikke så underligt, da man jo kontinuerligt vænner udøveren til at præstere i situationer, hvor der er noget på spil: Man spiller, når man anvender arbejdsformen, om at vinde over sig selv eller over andre, og vænner sig således til at konkurrere, hvilket er præcis, det man skal kunne i weekenden til stævne eller kamp.

Det har for os været interessant at undersøge om man kan overføre nogle af disse kvaliteter fra eliteidrætten til et undervisningsmiljø.

Argumenter for anvendelse af den kompetitive arbejsform

Vi mener at anvendelse af den kompetitive arbejdsform kan have følgende positive effekter:

Når man anvender den kompetitive arbejdsform øger man udøverens bevidsthed om eget niveau og giver udøveren en viden om, hvad der kræves for at vinde. Da der undervejs i undervisningen/træningen stilles resultatspecifikke krav til udøveren, bliver denne efterhånden mere bevidst om sit eget niveau.

Da der i forbindelse med den kompetitive arbejdsform gives mulighed for at arbejde med enten sig selv eller holdet i retningen af at forbedre kvaliteten, trænes udøveren i at reflektere over egne og/eller holdets handlinger.

Hvis man synes at undervisningen/træningen ikke forløber med det engagement eller den motivation/glæde man synes er ønskelig, kan man ved at anvende den kompetitive metode øge motivationen momentant.

Ved at anvende den kompetitive metode i træning eller undervisning kan man vænne de ikke konkurrencevante til at konkurrere i relativt trygge omgivelser.

Der findes pt. undersøgelsesresultater med en studentermålgruppe, der dokumenterer, at forståelsen af boldspillet bliver større, hvis man udsættes for konkurrencesituationen, hvor man spiller for at vinde (6). Undersøgelsesresultaterne dokumenterer også at kommunikation, engagement, vurdering af spilkvalitet, tilbøjelighed til at rose og opmuntre hinanden var større i spil med konkurrenceelementet indlagt end i spil uden fokusering på resultatet.

Argumenter imod anvendelse af den kompetitive arbejdsform Vi mener at anvendelse af den kompetitive arbejdsform i undervisningen kan have følgende negative effekter:

  • De ikke konkurrencemindede kan specielt i begyndelsen føle, at de bliver udstillede.
  • Nogen vil føle præstationskravet som ubehageligt og derfor melde sig ud af træningen (være indifferente over for resultatet og derfor sjuske med øvelsen, hvorfor det modsatte opnås).
  • I visse tilfælde kan man opleve nedsat motivation som følge af præstationsangst eller afstandtagen fra konkurrence som en del af idrætsbilledet.

Begrebet kompetitiv arbejdsform lugter lidt af den sorte skole med opdeling af gode og dårlige, hvor de dårlige vil blive udsat for nedbrydende oplevelser.

Hvordan skal den kompetitive metode bruges?

Den kompetitive arbejdsform skal ses som en del af et bredt idrætsbegreb med fokus på, at det blot er en arbejdsform ligesom andre arbejdsformer og at den i nogle tilfælde vil være god og andre tilfælde være dårlig at anvende. Derfor skal man også med den kompetitive arbejdsform være opmærksom på målgruppen, aktiviteten, situationen, mængden og udformningen.

Målgruppe: Her må man bl.a. tage højde for gruppens alderssammensætning, idrætssyn, idrætsinteresser og idrætsniveau. Den kompetitive arbejdsform anvendt i 1. klasse bør f.eks. være lege-orienteret, mens den i 9. klasse kan være mere præstationsorienteret.

Aktiviteten: Visse aktiviteter indbyder mere til den kompetitive arbejdsform end andre. Således vil man i volleyball nemt kunne arbejde kompetitivt med servemodtagning, mens det er meget vanskeligt med hævning.

Situationen: Man bør vurdere, hvornår i en lektion man skal anvende den kompetitive arbejdsform, ofte vil det være bedst efter en periode med non-kompetitivt arbejde. Det vil ofte være mere hensigtmæssigt ikke at arbejde med den kompetitive arbejdsform i begyndelsen af et forløb, da man har behov for først at skabe et godt fundament. I den enkelte time må man vurdere, hvordan stemningen er. Eksempelvis kan en klasse visse dage være meget lidt motiveret for den kompetitive arbejdsform.

Mængden: Det er vigtigt at mængden af den kompetitive arbejdsform hverken er for stor eller for lille. Mængdens størrelse er hovedsageligt bestemt af målgruppen. Udformningen: Uanset hvornår man anvender den kompetitive metode, er det essentielt, at alle deltagere føler at der er en rimelig mulighed for at de kan nå deres mål. I det øjeblik en spiller føler, at det ikke er muligt at nå sit mål under de opstillede betingelser, falder dennes motivation, hvilket er stik imod hensigten.

Udover disse fem faktorer mener vi også at følgende overvejelser er væsentlige.

Undervejs i processen (dvs. i undervisningen) bør der være indlagt time-outs, hvor udøverne kan reflektere eller diskutere det, der foregår. Metoden bør i undervisningsmiljøer altid efter endt undervisning kobles med en evaluering af de processer der foregår i kampens hede, således at deltagerne, uanset resultatet, får et udbytte af at have været involveret i processen. I diskussionen bør det vægtes, at udøverne får mulighed for at diskutere deres egne oplevelser og de erfaringer de har gjort sig mht. hvad der kræves af dem for at vinde personligt, såvel som for holdet. Det skal gøres klart for udøverne, hvad målsætningen mht. indlæring har været.

Den kompetitive metode fungerer som udgangspunkt bedst med udøvernes tilslutning. Der kan dog være tilfælde, hvor man med fordel kan lade elever, der er negative over for metoden, afprøve den alligevel.

Projektmål

Vi valgte at fokusere på, hvordan den kompetitive arbejdsform virker sammenlignet med en tilsvarende non-kompetitiv træningssituation.

Da motivation (7,8) og refleksion har stor betydning (9) for læring, har vi valgt specifikt at undersøge den kompetitive arbejdsforms indvirkning på disse to parametre. Desuden undersøges, om det har en betydning, at man supplerer den kompetitive arbejdsform med f.eks. “straf” eller “belønning” i relation til præstationen.

Metode

Som forsøgspersoner anvendtes 1. årsstuderende fra Institut for Idræt.

I atletik blev der arbejdet kompetitivt i disciplinerne sprint og spydkast. I sprint blev der løbet 30 meter sprint fra startblok. Fra begyndelsen blev løberne inddelt vilkårligt i divisioner kaldet Superliga, 1. division, 2. division etc. Hvert heat bestod af 4-5 personer. Vinderen af et heat rykkede en division op, og taberen rykkede en division ned. Hver løber deltog i 5 heats.

I spydkast bestod det kompetitive element i, at der i hver time var en periode, hvor man målte kastene præcist op, og prøvede at forbedre sin personlige rekord, der var markeret med en kegle. Dagens bedste kast for hver enkelt studerende blev skrevet ind i et resultatskema. Nogle dage blev denne arbejdsform suppleret med straf (armstrækninger) eller belønning (chokolade) i relation til det opnåede resultat. Som det fremgår af ovenstående tager den kompetitive metode i sprint udgangspunkt i den indbyrdes konkurrence, mens det i spydkast udelukkende gælder kampen med sig selv.

I volleyball arbejdede forsøgspersonerne med følgende fem forskellige elementer fra volleyball: Boldkontrol, servemodtagning, angreb, spil tre mod tre og spil seks mod seks. For hvert af elementerne arbejdede spillerne først ca. 10 minutter med fokus på teknisk perfektion uden præstationskrav og dernæst ca. 10 minutter med samme øvelse blot med konkurrenceelement indlagt. De tre førstnævnte blev afviklet som individuelle konkurrencer, hvor den enkelte forsøsperson ikke er afhængig af andres præstation, mens der i de to sidste øvelser er konkurrence med de øvrige indlagt. I forbindelse med konkurrencerne arbejdes både med straf, belønning og helt uden konsekvenser (andet end at vinde eller tabe).

Resultaterne i både atletik og volleyball blev indsamlet ved at de studerende efter timerne besvarede et spørgeskema.

Resultater

Motivation

Billedet er overbevisende, nemlig at hhv. 69% (atletik) 87% (volleyball) oplever, at deres motivation stiger som følge af anvendelsen af kompetitive elementer i undervisningen. Det er desuden værd at bemærke at næsten ingen (hhv. 0,5% og 3%) finder det demotiverende at arbejde med kompetitive elementer.

Uanset karakteren af de variationer vi afprøvede (“straf”, “belønning”, “prestige”, “vind eller forsvind”) kan det på baggrund af resultaterne siges, at valget mellem de forskellige variationsformer kun har perifer betydning for graden af motivation.

Refleksion

Når den kompetitive arbejdsform anvendtes angav 0,5% (atletik) hhv. 4% (volleyball) at reflektere mindre. 40% (atl.) og 67% (vol.) angav at reflektere mere, medens det for 60% (atl.) hhv. 29% (vol.) ingen betydning havde for deres refleksion. Som det også var tilfældet med motivation har karakteren af de variationer vi afprøvede (“straf”, “belønning”, “prestige”, “vind eller forsvind”) kun perifer betydning for graden af refleksion.

Diskussion

Motivation (7,8) og refleksion (9) er som tidligere nævnt vigtige faktorer i relation til læring, hvorfor resultater som de ovenfor beskrevne giver dækning for, at man med fordel kan inddrage arbejde med kompetitive elementer i sin undervisning. De resultater, der er fremkommet i denne undersøgelse, gælder naturligvis kun for den undersøgte målgruppe. Studerende på Institut for Idræt er muligvis ikke repræsentative sammenlignet med f.eks. eliteidrætsudøvere, gymnasie- eller folkeskoleelever. Vi foreslår derfor, at man som underviser vurderer sin gruppe før man introducerer kompetitive elementer.

På trods af positive tilbagemeldinger vedr. den kompetitive træning, vil vi anbefale, at man er opmærksom på muligheden for at differentiere undervisningen af forskellige grupper af elever inden for den samme klasse. Selvom stort set ingen af vores studerende angav at den kompetitive træning havde negativ effekt, skal man være opmærksom på den relativt store gruppe, som angav at den ingen betydning havde. Denne gruppe kan muligvis få større udbytte af undervisningen ved brug af andre arbejdsformer.

Vi er overbeviste om, at den kompetitive arbejdsform rummer nogle kvaliteter og muligheder som kan berige idrætsundervisningen på ethvert niveau. Det er imidlertid helt afgørende, at man anvender arbejdsformen rigtigt i relation til målgruppen, aktiviteten, situationen, mængden og karakteren af den kompetitive træning. Dette stiller store krav til underviserens/trænerens situationsfornemmelse og kreativitet.

Vores anbefaling er, at man opfatter den kompetitive arbejdsform som et krydderi i undervisningen. Uden krydderier kan retten blive kedelig og fersk - for meget gør den uspiselig. Men anvendt rigtigt, er den kompetitive arbejdsform et vigtigt supplement!

Coaching - læring og udvikling

Coaching - læring og udvikling

I Coaching – læring og udvikling har en række forfattere - bl.a. Stig Eiberg - beskrevet hvad coaching helt regulært er og kan. Fokus er især på læring og udvikling, og derfor er bogen især interessant i forhold til ledelse og samarbejde. Coaching – læring og udvikling kan anvendes af mange: Både studerende, ledere, underviser, rådgiver og mange andre kan få glæde af dét, denne bog tilbyder.

Køb bogen hos Saxo

Hvis det ikke er held, hvad fanden er det så?

Hvis det ikke er held, hvad fanden er det så?

Bogen her handler om at signaturpræstere. Den slags præstation, som er med til at redefinere dit niveau, og hvor du indfrier dit potentiale. Jacob Lindeblad har mere end 20 års erfaring som coach, og før det var han assisterende træner på svømmelandsholdet. Han ved alt om, hvordan du kan – og hvordan du tør – finde ind til så stærk en drøm, at det ikke er dig, der har fat i den, men den der har fat i dig.

Køb bogen hos Saxo

Referencer

  1. Iams. J., Competitive Volleyball Drills and Scoring Systems, AVCA, 1988
  2. Lindeblad, J., Optimal Præstationsprofil og kompetitiv træning, Speciale, Center for Idrætsforskning, KU, 1998
  3. Breinholm, J., Kompetitiv træning, Focus, X, 199X
  4. FIVB, The Road to Atlanta,1996, video.
  5. Csikszentmihalyi, M., Flow : The Psychology of Optimal Experience, 1991
  6. Hagedorn, G. Spielen. Praxis und Theorie. Rowahlt, Reinbek, 1987, s. 175-76
  7. Jens Kyrstein og Ebbe Vestergaard, Undervisningslære - En elementær indføring, 2. udgave, 1993.
  8. Boyce, BA, Jounal of Human Movement studies, 18, s. 189-200, 1992.
  9. XX, Reflection and Reflective Practice, in Reflection and Learning, p70-78, 199X